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Bibliographische Angaben zur Publikation

Hochbegabtenförderung als Arbeitsfeld der Sonderpädagogik?


Autor/in:

Schenz, Christina


Herausgeber/in:

Barsch, Sebastian; Bendokat, Tim; Brück, Markus


Quelle:

Heilpädagogik online, 2004, Stand: 01.01.2004, 3. Jahrgang (Heft 1), Seite 3-25, Köln, Dortmund, Brühl: Eigenverlag, Online-Ressource, ISSN: 1610-613X


Jahr:

2004



Abstract:


Wenn von sonderpädagogischer Förderung in der Schule gesprochen wird, ist im Allgemeinen von SchülerInnen die Rede, die aufgrund von kognitiven, physischen oder sozialen (bedeutsamen) Beeinträchtigungen dem 'normalen' Unterrichtsgeschehen nicht mehr folgen können und deshalb einer besonderen Unterstützung durch einen Sonderpädagogen oder einen Therapeuten bedürfen sowie Kinder, deren Beeinträchtigungen im Bereich sonderschulspezifischer Fördernotwendigkeiten liegen (vgl. SPECK, 1988).

Im Besonderen sind damit jedoch meistens ganz bestimmte Kinder gemeint, die im traditionellen Begriffsverständnis von Behinderung unter anderem folgende Beeinträchtigungen aufweisen (vgl. BACH, 1977):

- Behinderungen im sprachlichen Bereich, wie zum Beispiel Dysgrammatismus, Sprachentwicklungsverzögerungen, und so weiter,
- Behinderungen im sozial-emotionalen Bereich, wie zum Beispiel Aggressionen, Ängstlichkeit, und so weiter,
- Behinderungen im kognitiven Bereich, wie zum Beispiel Auffassungs- und Merkschwächen, und so weiter,
- Behinderungen im sensorischen Bereich, wie zum Beispiel Schwerhörigkeit, Sehschwächen, und so weiter,
- Behinderungen im motorischen Bereich, wie zum Beispiel fein- und grobmotorische Probleme.

Die Förderung hochbegabter Kinder scheint in der Beschreibung verschiedener Förderkonzepte vieler Sonderpädagogen implizit erst gar nicht aufzutauchen, beziehungsweise es wird nur in einer sehr allgemeinen Form auf die Förderung aller Kinder mit besonderen Bedürfnissen hingewiesen. So kann man mit den vorliegenden Konzepten evt. auch Hinweise auf die Unterstützung hochbegabter Kinder finden (vgl. zum Beispiel GRÖSCHKE, 1989). Eine ausdrückliche Plattform für hochbegabte Kinder konnte bisher jedoch innerhalb der sonderpädagogischen Forschungstradition noch nicht geschaffen werden.

Zwar sind Hochbegabte in die Diskriptorenliste der Forschungsdokumentation Sonderpädagogik (SANDER, 1973) aufgenommen, praktischen Niederschlag hat dies in der Arbeit beziehungsweise Auseinandersetzung innerhalb der Forschung jedoch kaum gefunden. Man könnte vermuten, dass Hochbegabung im Begriffsverständnis der Sonderpädagogik (noch? ) keinen Platz gefunden hat.

Obwohl der Begriff der 'Hochbegabung' nach wie vor keiner festen Definition zuzuordnen ist, enthalten die meisten - mehr oder weniger versteckt - die Vorstellung, Hochbegabung bedeute ein Mehr derjenigen Eigenschaften und Fähigkeiten, die in einer bestimmten Gesellschaft als wertvoll angesehen werden. DREWS (1975) spricht das aus, wenn sie schreibt:

'The gifted ... can be simply defined as those who show themselves, in relation both to their age group and to all others, as more fully human. This means that they reach intellectual, aesthetic and moral heights, and that they show insights and sensitivities in those areas which others do not.'

Diese Befähigung für besondere Leistungen wird häufig in folgende Bereiche unterteilt (vgl. STAPF, 2001):
- Allgemeine intellektuelle Begabung
- Musische Begabung
- Künstlerisch-gestaltende Begabung
- Soziale Begabung
- Psychomotorische Begabung

Wie viele andere Definitionen auch, beschreiben HELLER und HANY (1996, 477) Hochbegabung sehr allgemein '... als individuelles Fähigkeitspozential für herausragende Leistungen, oft (nur) in einem bestimmten Bereich...'.

Diese allgemeinen Umschreibungen von Hochbegabung dürften einerseits darin liegen, dass man im Bestreben, möglichst viele Formen von Hochbegabung in jeder nur möglichen Ausprägung zu berücksichtigen, eingrenzende Definitionen zu Recht sehr vage hält. Andererseits bieten sich damit weder für Eltern noch für Lehrer besondere Orientierungspunkte, um zu entscheiden, ob ein Kind, dessen Fähigkeiten und Interessen offenbar 'anders' sind als die seiner Altersgenossen, bereits zu den Hochbegabten gerechnet werden kann oder nicht. Eine frühe Identifikation hochbegabter Kinder und angemessenes Umgehen mit ihnen ist aber wichtig, da von einer engen Verbindung zwischen kognitiver und emotionaler Entwicklung ausgegangen werden muss.

In den Definitionen wird auch ersichtlich, dass ein hochbegabter Mensch einerseits nicht in allen Bereichen als hochbegabt zu bezeichnen ist, andererseits mit Hochbegabung nicht nur intellektuell-kognitive Begabungen gemeint sind. 'Hochbegabt' ist ebenso wie 'Normalbegabt' dabei als beschreibender Begriff zu verstehen. Eine besondere Begabung kann sich auf dem motorischen, sozialen künstlerischen oder intellektuellem Gebiet zeigen. Manchmal treten Begabungsformen gemeinsam auf, manchmal nur auf einem speziellen Gebiet.

Unter intellektueller Begabung (die sehr häufig unter 'Hochbegabung' subsumiert wird) wird eine besonders hohe Ausprägung von Intelligenz und/ oder herausragende Denk- und Problemlösungsfähigkeiten verstanden. Weitere Kennzeichen sind ferner eine sehr gute Lernfähigkeit, eine schnelle Auffassungsgabe sowie außerordentlich gute Gedächtnisleistungen, all dies Konsequenzen einer besonders schnellen Informationsaufnahme- und verarbeitungskapazität (vgl. STAPF, 2001).

Der vorliegende Beitrag möchte hinsichtlich besonderer Förderbedürftigkeiten in den einzelnen Begabungsgebieten jedoch keine selektive Auswahl treffen, da jedes begabte Kind, egal ob es kognitiv oder sozial begabt ist, prinzipiell förderwürdig ist und ein Recht auf Unterstützung in seiner ganzheitlich positiven Entwicklung hat.

Doch so wie bei manch anderer 'Entwicklungsauffälligkeit' oder 'Abweichung von einer normalen Entwicklung' entsteht durch die Diagnose oder das Vorliegen einer Hochbegabung noch nicht automatisch ein besonderer Förderbedarf. Der 'Sonderpädagogische Förderbedarf', so die offizielle Bezeichnung für Unterstützungsleistungen der Schulen für Kinder mit intellektuellen, physischen oder sozialen Entwicklungshemmnissen in österreichischen Pflichtschulen, wird in erster Linie jedoch Kindern zur Verfügung gestellt, die tendenziell unterdurchschnittliche bis schwache Schulleistungen erbringen und/ oder aufgrund ihrer Persönlichkeitsstruktur, der Unterstützung durch einen Sonderpädagogen bedürfen.

Dass es die Einrichtung einer 'sonderpädagogischen Förderung' in vielen Schulen gibt, ist prinzipiell natürlich zu begrüßen und auch nicht automatisch für jedes hochbegabte Kind einzufordern. Denn manche dieser Kinder können sich trotz überdurchschnittlich sozialer, kognitiver oder physischer Hochbegabung durchaus ihren Fähigkeiten und Bedürfnissen entsprechend entwickeln und bedürfen nie besonderer Unterstützungsmaßnahmen in der Schule.

Es ist aber auch möglich - und hier beginnt die Arbeit des Sonderpädagogen - dass gerade durch die besonderen Begabungen eines Kindes auch besondere Bedürfnisse entstehen.

So können beispielsweise durch die teilweise sehr krassen, unterschiedlichen intraindividuellen Entwicklungstempi in den einzelnen Fähigkeitsbereichen große Diskrepanzen entstehen.

Es kann zum Beispiel die motorische Schreibentwicklung eines Schulanfängers nicht der kognitiven Umsetzungs- und Erfassungsgeschwindigkeit der Schriftsprache entsprechen. Hier ist die sonderpädagogische Förderung in der Harmonisierung asychnroner Entwicklungen zu sehen. Oder es bleiben die sozialen Bedürfnisse eines Kindes zugunsten intellektueller Begabungsförderung unberücksichtigt. Die sonderpädagogischen Aufgaben liegen hier sicherlich weniger in der Förderung spezieller Begabungen als vielmehr im Abgleichen zwischen kognitiven und sozialen Bedürfnissen des Kindes. Finden diese sonderpädagogischen Unterstützungs-leistungen nicht statt, so kann dies zu hohen Motivationsverlusten in der Schule und in weiterer Folge zu (Leistungs)verweigerungen beim Kind führen.

Nicht alles, was ein Mensch 'von Natur aus' mitbekommen hat, wird sich auch in seinem Handeln oder Verhalten zeigen. So kann eine schlummernde musikalische Begabung verkümmern, wenn sie nicht aktualisiert, geweckt oder gefördert wird. Die Interaktionen zwischen individuellen Anlagen und sozialer Umgebung bestimmen in hohem Maße welches Verhalten, welches Handeln manifest werden.

Und genau dies ist dann der Punkt, an dem Sonderpädagogik einsetzen kann und muss. Diese Forderung nach Unterstützungsmaßnahmen betreffen natürlich nicht nur hochbegabte Kinder, doch wird sie bei Kindern mit 'klassischen' Behinderungen selbstverständlich zuerkannt, bei hochbegabten Kindern scheint es manchmal, als ob die besonderen Bedürfnisse hochbegabter Menschen mit dem vermeintliche Bonus der besonderen Fähigkeiten schon ihr Auslangen finden.

Dass im Selbstverständnis der Sonderpädagogik die individuelle Förderung von Menschen mit besonderen Bedürfnissen einerseits unterstützt wird und andererseits jene von hochbegabten Menschen wenig Berücksichtigung findet, ist unter dem Aspekt gleicher Entwicklungschancen sehr unbefriedigend, da dieses ungleiche Verständnis auf das Recht einer individuellen sonderpädagogischen Förderung für die betroffenen begabten Kinder (sowie deren Eltern) ein großes Hindernis für ihren (schulischen) Lebensweg darstellen könnte und sich damit auch auf ihre Persönlichkeitsentwicklung hemmend auswirkt.

Auch in der Lehrerausbildung findet man kaum Hinweise in Richtung Sensibilisierung im Umgang mit Kindern mit besonderen Begabungen (und deren besondere Bedürfnisse!).

Ein Grund dürfte m. E. darin liegen, dass in konsequenter Regelmäßigkeit Bilder von hochbegabten Genies tradiert werden, die mit der Realität nachweislich meistens nicht viel zu tun haben. So tauchen, u.a. in den Medien immer wieder Bilder hochgeförderter, behüteteter, motivierter und zufrieden wirkender Kinder aus offensichtlich gutsituierten Familien auf, die mit dreieinhalb Jahren schon mathematische Rechnungen durchführen können, bei denen manch Erwachsener Schwierigkeiten hätte. Dahinter werden meistens vor Stolz berstende Eltern gezeigt, die auch nicht ungern erzählen, wie und in welchem Ausmaß sie ihr Kind fördern (können).

In der Tat erscheint hier der Vergleich in der Förderbedürftigkeit dieser besonders geförderten Kinder mit 'traditionell behinderten Kindern' (vgl. WEINSCHENK, 1982) nicht ganz gerechtfertigt. Man darf aber getrost davon ausgehen, dass solcherart 'getunter' Kinder genauso selten sind wie etwa doppelköpfige Ziegen.

Bei genauerem Hinsehen und vor allem bei einem Blick in die Realität, erweist sich die in der Praxis vollzogene ungleiche Behandlung der prinzipiell beiderseits förderbedürftigen Gruppen als sehr gewagt. Abgesehen davon, dass im 'Internationalen Pakt über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte' in der Generalversammlung der Vereinten Nationen am 16.12.1966 einstimmig das Recht auf die Bildung und volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit unterzeichnet wurde (PULTE, 1979, 117 ff), konnte in einem 'Übereinkommen über die Rechte des Kindes' (Regierungsvorlage 413 der Beilagen, 1992, 26) hinsichtlich der Förderung Begabter beschlossen werden, '... die Persönlichkeit, die Begabung und die geistigen und körperlichen Fähigkeiten des Kindes voll zur Entfaltung zu bringen...' (Bundesgesetzblatt Nr. 7, 1993, 376).

Was hier durch die Verankerung im Gesetz die Verwirklichung gleicher Bildungs- und Entwicklungschancen für alle Kinder bedeuten könnte, wird durch ein falsches Verständnis von Förderbedürftigkeit hochbegabter Kindern praktisch gefährdet, weil durch die selektive schulische Förderung nach traditionellen Gesichtspunkten, für hochbegabte Kinder genau jene Barrieren aufgestellt werden, die man für behinderte Menschen zu beseitigen versucht - nämlich die Mauer gesellschaftlicher Vorurteile und die damit gebundenen, individuellen Entfaltungsmöglichkeiten des Einzelnen.

Ich möchte im Folgenden die Notwendigkeit der (schulischen) Förderung und Integration hochbegabter Kinder aus verschiedenen Perspektiven darstellen. Es wird sich zeigen, dass das unterschiedliche Angebot für förderbedürftige Kinder teilweise vollkommen ungerechtfertigt ist und Förderbedürftigkeit im Moment in Kategorien unterschieden wird, die bei genauerem Hinsehen nicht haltbar ist. Dabei geht es nicht um eine Hintanstellung von Förderprogrammen für 'traditionell behinderte Kinder' (vgl. WEINSCHENK, 1979) zugunsten hochbegabter Kinder.

Vielmehr geht es um die Erfassung einer weiteren Gruppe von SchülerInnen in den Kreis der schulischen Förderbedürftigkeit. Diese Kinder sind zum Beispiel kognitiv hochbegabt, werden mit dieser Hochbegabung aber regelrecht allein gelassen und laufen Gefahr, deshalb am (Schul)Alltag zu scheitern, weil ihre (Lern) Möglichkeiten und (Lern)Strategien nicht mit den schulischen Anforderungen zu vereinbaren sind. Es ist daher ein großes Anliegen dieses Beitrags, verständlich zu machen, dass Hochbegabung lediglich ein Potenzial darstellt, dessen Entfaltung erst durch die Umwelt zu Tage treten kann - oder durch diese verhindert wird.

Sonderpädagogische Förderung soll hier als Unterstützung besonderer Entwicklungspotenziale durch die zur Verfügungstellung einer geeigneten, nicht durch herkömmliche Maßnahmen zu erreichende Lernumwelt verstanden werden, die ein Mensch braucht, um sich einerseits individuell zu entfalten und andererseits, um diese Fähigkeiten auch in die Gesellschaft einbringen zu können.

Denn genau hier liegt ein wichtiger Punkt im (Miss)Verständnis mancher Skeptiker der Hochbegabtenförderung: Es geht zunächst nicht um die isolierte Förderung einer speziellen Hochbegabung sondern in erster Linie um die Schaffung einer entsprechenden Lernumwelt für Kinder, deren intrapersonales Entwicklungs- und Lerntempi teilweise so divergierend ist, dass sie dringend Unterstützung im Abgleichen und Balance halten dieser unterschiedlichen Entwicklungserfahrungen benötigen (Asynchronie-Syndrom, vgl. TERASSIER, 1982). Erst in weiterer Folge kann man auch über Fördermaßnahmen für diese spezifische Begabungen nachdenken und hier auch nur im Abgleich mit den systemischen Bedingungen des Kindes. Dazu bedarf es allerdings gesonderter Förderkonzepte.

Ich möchte die folgenden Überlegungen über die sonderpädagogische Förderbedürftigkeit von hochbegabten Kindern dabei aus mehreren Perspektiven beleuchten und in folgende Schritte gliedern:

1. Die Familie und ihr hochbegabtes Kind
2. Das hochbegabte Kind und seine Familie
3. Hochbegabung und Schule
4. Das hochbegabte behinderte Kind

1. Die Familie und ihr hochbegabtes Kind

Im Vorschulalter fällt Eltern hochbegabter Kinder auf, dass ihre Kinder 'anders' sind, sich anders als die anderen Kinder entwickeln und anders auf manche Dinge reagieren. Nicht selten sind Eltern in diesen Situationen ratlos oder hilflos, weil sie nicht wissen, was mit ihrem Kind nicht stimmt.

In einer Studie von DEIMANN und KASTNER-KOLLER (1992) über die Ursachen für die Inanspruchnahme einer psychologischen Beratung durch Eltern war in 6 Prozent der Fälle eine unerkannte intellektuelle Hochbegabung des Kindes der Grund für seine Schwierigkeiten. Obwohl die Beratungsstellen von den Eltern in der Regel erst vermehrt im Schulalter des Kindes aufgesucht werden, da hier meistens die Probleme manifest werden, ist eine Zunahme von Elternberatungen wegen vorschulischer Schwierigkeiten ihrer Kinder zu beobachten (vgl. ROLLETT, 1994). Es spricht also einiges dafür, dass von Seiten der Eltern ein prinzipielles Bedürfnis nach Unterstützung und Beratung bei Fragen zur Unterstützung von hochbegabten Kindern gegeben ist.

Die Beispiele aus der psychologischen Praxis beziehen sich aber in den meisten Fällen auf Kinder, die in gewisser Weise trotz ihrer Probleme noch Glück gehabt haben. Immerhin hat jemand erkannt, dass die Kinder (und ihre Eltern) Hilfe brauchen und es besteht wenigstens die Möglichkeit, dass diesen Kindern geholfen werden kann beziehungsweise die Eltern über Unterstützungsleistungen aufgeklärt werden können beziehungsweise über die teilweise nicht immer leicht nachvollziehbaren Bedürfnisse ihrer Kinder informiert sind.

Solche Probleme können sich zum Beispiel ergeben, wenn die Erwachsenen nicht verstehen, dass ihr hochbegabtes Kind sie zwar zum Beispiel im Schachspiel schlagen kann, aber sonst ein genauso liebe- und unterstützungsbedürftiges Kind ist wie alle anderen seiner Altersgruppe.

Eltern stehen diesen Situationen teilweise sehr hilflos gegenüber, weil manchmal der Grund für die teilweise divergierenden Bedürfnisse hochbegabter Kinder nicht immer leicht nachvollziehbar und verständlich sind. So bedarf das Kind in dem einen Fall Unterstützung wie jedes andere Kind in seinem Alter auch, in einem anderen Fall fordert das Kind Dinge ein, die man von wesentlich älteren Kindern gewohnt ist.

Es ist aber anzunehmen, dass ein betroffenes Kind bei ungenügender Unterstützung durch die Eltern beziehungsweise durch ein entsprechend negatives Environment mit entwicklungshemmenden Bedingungen zu kämpfen hat. Eltern brauchen aber auch Hilfe, um mit möglichen Diskrepanzen in der biologischen, emotionalen und intellektuellen Entwicklung ihrer Kinder umzugehen, denn wenn ein Kind in einem Bereich sehr begabt ist, lässt sich oft schwer nachvollziehen, warum es in einem anderen Bereich Fehler macht oder Unterstützung benötigt.

Eltern brauchen unter Umständen auch Hilfe bei der Bewältigung von Geschwisterrivalitäten. So kann ein hochbegabtes Kind seine älteren Geschwister mit seinen Begabungen leistungsmäßig sehr unter Druck setzen oder es kann passieren, dass durch die Begabung eines Kindes die Fähigkeiten und Begabungen der anderen Geschwister nicht mehr ausreichend gewürdigt und gefördert werden, weil sie eben 'normaler' sind. Für Geschwister mit einem 'Superstar' als Familienmitglied kann dadurch das Leben recht schwer werden.

Angebote von Unterstützungs- und Beratungsleistungen für Eltern von hochbegabten Kindern sind deshalb ein wichtiger Faktor im vorschulischen Erziehungsfeld, um einerseits Begabungspotenziale so früh wie möglich zu erkennen und andererseits in einem systemischem Verständnis von Frühförderung passende Förderangebote für alle Betroffenen anzubieten.

Gerade für hochbegabte Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Familien bietet die Unterstützung und Beratung von professionellen Sonderpädagogen eine Chance, der Problematik der Unterprivilegierung und Benachteiligung in bezug auf Erziehungsfragen in problematischen Situationen sowie in weiterer Folge alternativer Bildungs- und Ausbildungsmöglichkeiten für Kinder der Unterschicht entgegenzutreten (vgl. WIECZERKOWSKI & WAGNER, 1981) und die Eltern mit ihren Fragen und Ängsten um ihr Kind nicht alleine zu lassen.

2. Das hochbegabte Kind und seine Familie

Für den Lernerfolg eines Kindes - egal ob es nun in einem oder mehreren Bereichen besonders begabt ist oder nicht - hängt der Erfolg in entscheidenden Maße davon ab, ob es den Eltern (und später den Lehrern) gelingt, auch die Hintergrund- oder Basiskompetenzen, wie zum Beispiel Lernmotivation, Frustrationstoleranz oder die Zuversicht in die eigene Leistung dahingehend zu fördern, dass eine Integration der besonderen Begabungen, d. h. von Entwicklungsvorsprüngen in die 'normale' Entwicklung einer Persönlichkeit möglich ist (vgl. ROLLETT, 1994) . Denn wenn die Entwicklung des hochbegabten Kindes in einer bestimmten Dimension voraneilt, entwickeln sich andere Bereiche seiner Persönlichkeit nicht automatisch mit der gleichen Geschwindigkeit.

Diese extreme Ungleichheit in der Begabungsentwicklung, die sog. 'innere Asynchronie' tritt manchmal bei hochbegabten Kindern auf (vgl. SCHMIDT, 1977) und kann sich ungünstig auf die gesamte Persönlichkeitsentwicklung auswirken. So kann es zum Beispiel passieren, dass ein Kind im Alter von fünf Jahren oder jünger lesen und schreiben gelernt hat, aber dieses Wissen nicht dementsprechend umsetzen kann, da die graphomotorische Entwicklung des Kindes eben der eines Fünfjährigen entspricht, beziehungsweise die Schreibgeschwindigkeit nicht der Erfassungsgeschwindigkeit entspricht. Asynchronien in der Entwicklung können natürlich auch zwischen verschiedenen intellektuellen Bereichen oder zwischen Intelligenz und affektiver Entwicklung auftreten.

Hochbegabten Kindern fällt es oft schwer, in angemessener Form mit Ärger umzugehen, weil sie zum Beispiel bestimmte Fähigkeiten in der Praxis oder in ihrem Handeln eben (noch) nicht so schnell umsetzen können, wie dies aufgrund der Begabung eines Kindes anzunehmen wäre (und auch vom Kind selbst möglicherweise erwartet wird). Als Beispiel sei hier an das Kind erinnert, dass schon sehr gut lesen kann und die (De) Kodierungsleistungen in die Schriftsprache schon sehr schnell ablaufen, das Kind aber aufgrund der (normalen) graphomotorischen Entwicklung diese Fähigkeit aber noch nicht in seine Schreibfähigkeit umsetzen kann.

Es können damit Gefühle der Hilflosigkeit entstehen, die wiederum negative Auswirkungen auf das Selbstwertgefühl haben.

Schließlich ist es für manche Kinder mit besonderen Begabungen manchmal auch gar nicht so leicht, Befriedigung in ihrer Neugier oder dem Wissensdrang zu oder in einem bestimmten Gebiet zu erlangen, weil weder die Umwelt noch das Kind selbst die dafür notwendigen Maßnahmen und Möglichkeiten kennen.

Dies kann man sich an folgendem Beispiel gut vorstellen: Wenn ein Kind mit zum Beispiel mathematischer Hochbegabung in einer Familie aufwächst, wo niemand sonst über eine derartige Hochbegabung verfügt, so wird man die Unruhe oder die unbefriedigbare Neugier des Kindes zunächst vielleicht noch nicht auf eine Hochbegabung zurückführen. Die Familie wird sich wahrscheinlich auch noch nicht mit den speziellen Bedürfnissen ihres Kindes in diesem Bereich bewusst auseinander gesetzt haben. Die Eltern wissen meistens nicht, warum ihr Kind ungeduldig, vielleicht sogar manchmal aggressiv reagiert, wenn man es mit besten Absichten mit Spielzeug oder Materialien konfrontiert, welches wiederum für das hochbegabte Kind keine Befriedigung seines 'Spieltriebs' in - um im Beispiel zu bleiben - Rechnen ermöglicht.

Nachdem es in Österreich und Deutschland auch kaum niederschwellige, d.h. für alle leicht und unbürokratisch zu erreichende Informationen über diesbezügliche Beratungs- oder Hilfseinrichtungen gibt, werden betroffene Eltern auch weiterhin und vielleicht in zunehmenden Maße mit dem Wissensdurst ihrer begabten Kinder zu kämpfen haben und die betroffenen Kinder auch weiterhin auf Unverständnis in ihrer Umwelt stoßen, weil die Ursachen dieser Missverständnisse nicht immer erkannt werden. Vielleicht haben diese Kinder Glück und die Begabung des Kindes wird in der Schule erkannt. Vielleicht ist aber gerade die Schule Auslöser für weit größere Schwierigkeiten, weil das Kind mittlerweile in einem Gebiet ein Wissensniveau erreicht hat, das weit über das seiner KlassenkameradInnen hinausgeht. Die Ungeduld des Kindes kann sich unter Umständen in Aggression und sozialen Auffälligkeiten zeigen. Diese Sekundärsymptome treten natürlich nicht nur bei hochbegabten Kindern auf und sind u.a. deshalb für LehrerInnen in ihrer Arbeit mit durchschnittlich 25 Kindern pro Klasse relativ schwer sofort auf eine Hochbegabung zurückzuführen.

3. Hochbegabung und Schule

Während der Schulzeit wird in der Regel endgültig deutlich, dass ein Kind in einem oder mehreren Bereichen anders entwickelt ist als manch eines seiner Klassenkameraden. Es treten vielleicht auch Schwierigkeiten auf, die auf den ersten Blick nicht unbedingt auf eine Hochbegabung schließen lassen, weil das Kind zum Beispiel im Unterricht zunächst durch Störungen oder Unruhe auffällt. Bei genauerem Hinsehen sind dies aber bereits Sekundärsymptome, die auf Grund von Unterforderung oder Langeweile des Kindes im Unterricht entstanden sind.

Vor allem in den ersten Grundschuljahren spielt die Schule und ganz besonders die Persönlichkeit des Lehrers eine hervorragende Rolle. Dies gilt sicherlich für alle Grundschulkinder. Doch hochbegabte Kinder setzen in die Schule sehr hohe und teilweise sehr konkrete Erwartungen, da sie annehmen, dass Schule der Ort ist, an dem sie (endlich) ihre Fragen zur Biologie, zur Astronomie, usw. beantwortet bekommen und wo sie auch ihren Neigungen ungehindert und gefördert nachkommen können.

Wie man aus der Praxis weiß, werden diese Hoffnungen aber sehr oft enttäuscht, zum einen, weil der Klassenlehrer teilweise die notwendigen Rahmenbedingungen für eine dementsprechende Individualförderung gar nicht zur Verfügung hat und zum anderen, weil viele Lehrer trotz bester Absichten, gar nicht genau wissen, wie man Hochbegabungen erkennen und damit umgehen kann.

Ein hochbegabtes Kind kann einem Lehrer zunächst dadurch auffallen, dass es im Unterricht unausgeglichen erscheint; einmal sprüht es vor Aktivität, dann wieder wirkt es abwesend und verträumt. Häufig äußert es seine Unzufriedenheit mit dem schleppenden Arbeitstempo der Klasse in einem Bereich, dann braucht es wieder Unterstützung in einem anderen Bereich. Manchmal befinden sich diese Kinder in einem komplizierten Entwicklungsprozess, sie wollen sich einerseits erproben, werden zuweilen aggressiv und benötigen doch auf der anderen Seite auch Verständnis und Zuspruch wie jedes andere Kind in seiner Altersklasse auch. Dieses Verhalten kann für Lehrer ebenso wie für Eltern aufgrund fehlender Ursachenkenntnisse zu völlig falschen Erklärungen führen, für das Kind dadurch die Situation jedoch noch verschärfen (vgl. FEGER, 1993).

Neben Verhaltensauffälligkeiten kann aber eine nicht identifizierte Hochbegabung auch noch andere Konsequenzen zeigen, wie zum Beispiel das sog. 'Underachievement'. Darunter versteht man Schulleistungen, die im Hinblick auf ihre Intelligenz erwartungswidrige Schulleistungen erbringen, weil sie zum Beispiel mit Stresssituationen nicht umgehen können und deshalb etwa bei Leistungskontrollen oder Prüfungen aus Furcht vor Misserfolgen versagen. Diese Kinder verfügen meist über ein niedriges Selbstwertgefühl und gehören in den Klassen nicht selten zu den Außenseitern (vgl. DREWELOW et al, 1992).

Das schulische Versagen eines hochbegabten Kindes kann man leicht verstehen, wenn man sich folgenden Mechanismus an einem Beispiel vorstellt: Wenn dem höheren Wissensanspruch eines begabten Kindes aus unterrichtsorganisatorischen Gründen nicht entsprochen wird oder es nicht gelingt, dass das ständige Nachfragen des Kindes in den Unterricht eingebunden wird, kann es passieren, dass sich der begabte und zuvor am schulischen Geschehen noch interessierte Schüler sich vom Unterricht abwendet und in nachfolgenden Prüfungssituationen versagt. Eine andere Variante des Scheiterns könnte darin bestehen, dass ein begabter Schüler aufgrund seines Entwicklungsvorsprungs in die Isolation gedrängt wird und - um dieser zu entgehen - die Flucht in die Leistungsvermeidung oder in die Anpassung antritt, in der vermeintlichen Hoffnung auf Anerkennung bei seinem SchulkameradInnen (vgl. OSWALD, 1994).

Auf den Punkt gebracht, könnte man mit WIECZERKOWSKI (1995) meinen, dass diese Kinder lernen, schlechte Leistungen zu erbringen, um sozial anerkannt zu sein. Tiefenpsychologisch betrachtet könnte man in diesem Fall vom 'Aufbau eines falschen Selbst' (WINNICOTT, 1959) sprechen. Man darf also nicht das sein, was man wirklich ist, sonst bleibt soziale Anerkennung versagt.

Wenn man diesen Gedanken nun weiterführt, muss es für die Schule aber auch ersichtlich werden, dass es begabte Kinder in ihren Institutionen gibt, deren Besonderheiten gar nicht zum Vorschein kommen, weil von der Umwelt dafür keine Möglichkeiten geschaffen werden. Es erscheint also dringend notwendig, Freiräume und Ressourcen zu etablieren, wo es möglich ist, sich den Fragen und Problemen von hochbegabten SchülerInnen zu widmen beziehungsweise Möglichkeiten zu schaffen, dass sich Kinder ihren Begabungen entsprechend auch entfalten können.

Mit der Forderung der Begabtenförderung in das Arbeitsfeld der Sonderpädagogik soll aus schulischer Perspektive darauf aufmerksam gemacht werden, dass die psychische Befindlichkeit eines begabten Kindes in den Fällen einer nicht-förderlichen Umwelt Beeinträchtigungen erfahren und Begabung - subjektiv - als Behinderung empfunden werden kann (vgl. OSWALD, 1994), der es- genauso wie bei zum Beispiel sinnesbehinderten Menschen - entschieden entgegenzutreten gilt.

Doch die Lehrer hochbegabter Kinder brauchen für diese Unterstützungsleistung Hilfe. Sie müssen erkennen lernen, dass Kinder mit Hochbegabungen nicht immer an ihren guten Noten erkennbar sind, sondern vielleicht zunächst durch Störungen, Aggression oder geistige Abwesenheit auffallen, ihr negatives Verhalten aber bereits eine Reaktion auf die vorhergegangene Langeweile sein kann.

Lehrer brauchen zudem (Entscheidungs)hilfen, wie sie ein hochbegabtes Kind identifizieren und fördern können, welche Materialien angeboten werden können, um differenzierten Unterricht für diese Kinder anzubieten und vor allem Beratung, wo man sich Hilfe holen kann, um das Recht auf Bildung für alle gewährleisten zu können.

Es ist allerdings anzumerken, dass auch die besten Strategien für die praktische Umsetzung von Hochbegabtenförderung in Schulen wenig nützt, wenn die notwendige Sensibilität und das Verständnis für hochbegabte Kinder fehlt. Es gibt nach wie vor noch Lehrer, die der Meinung sind, dass hochbegabte Kinder keine besondere Unterstützung brauchen, da sie durch ihre außerordentlichen Fähigkeiten sowieso gegenüber anderen Kindern bevorteilt wären.

Dies ist allerdings in mehrfacher Hinsicht ein Trugschluss. Neben den angesprochenen Entwicklungsaynchronien bedürfen hochbegabte Kinder in der Schule auch den Raum, ihre Begabungen entfalten und entwickeln zu können. Gleichberechtigung von Entwicklungsmöglichkeiten heißt dabei jedoch nicht, dass das Angebot für alle Kinder gleich sein muss.

4. Das hochbegabte behinderte Kind

Schließlich sei noch auf eine Perspektive hingewiesen, deren Begriffe sich nur im ersten Blick widersprechen und die mögliche Verschmelzung dieser beiden Aspekte in einem zweiten Blick durchaus verständlich macht. Hochbegabte Menschen mit Behinderung sind in zweifacher Hinsicht der Gefahr ausgesetzt, nicht Ihrem Potenzial entsprechend gefördert zu werden. Einmal aufgrund ihrer (sichtbaren) Behinderung, die sie aus den unterschiedlichsten Gründen in ihrem Handlungsradius einschränken kann, und andererseits aufgrund der Tatsache, dass Förderungen und Unterstützungsleistungen in erster Linie wegen der Behinderung, nicht wegen der Begabung, die diese Menschen haben, zugesprochen wird.

Neben der relativ hohen amtlichen Zahl von Menschen mit einer Behinderung im klassischen Verständnis und einer Hochbegabung - das amerikanische Erziehungsministerium schätzt zum Beispiel dass es nahezu 300.000 diesbezüglich betroffene Kinder im Schulalter gibt - ist anzunehmen, dass die 'Dunkelziffer' von begabten Menschen mit einer 'klassischen' Behinderungsform weitaus höher ist, weil häufig neben den Behinderungen, für die therapeutische oder pädagogische Maßnahmen eingeleitet werden, die intellektuelle oder kreative Begabung übersehen oder vollkommen ausgeschlossen wird (URBAN, 1994).

Um das an einem Beispiel zu verdeutlichen: Wer denkt schon bei der Spastikerin, die man aus der eigenen Gegend kennt, dass sie nicht nur durch ihre Spasmen mit der Umwelt mit Problemen zu kämpfen hat, sondern ihr kreatives oder intellektuelles Potenzial (dadurch?) überhaupt nicht entfalten kann, weil sie keine geeignete Lern- beziehungsweise Lebensumwelt dazu vorfindet.

Ein besonderes Problem stellt hierbei sicherlich die Identifikation von Hochbegabten bei behinderten Menschen dar. Diese Schwierigkeit hängt sicherlich von der Art der Behinderung ab; sie wird umso schwieriger, je eingeschränkter die Kommunikationsmöglichkeiten mit dem behinderten Kind sind. Es ist auch anzunehmen, dass auch die Förderung von hochbegabten, behinderten Kindern eine andere sein wird müssen, als dies für 'normale' hochbegabte SchülerInnen notwendig ist. Wesentliches Hemmnis einer umfassenden, finanziell vertretbaren fachlichen Förderung stellt sicherlich die hohe Diversität der Zielgruppe dar. Leider gibt es in Österreich bis dato dazu keine einzige Untersuchung.

Ausblick und Forschungsdesiderata

Obwohl eine genaue Begriffsdefinition von Hochbegabung nach wie vor aussteht und die Identifikation dieser Personengruppe - außer vielleicht jener der intellektuell hochbegabten Kinder - als sehr schwierig erscheint, ist es zweifelsohne so, dass es hochbegabte Kinder gibt und diese Kinder in den Schulen teilweise nicht ausreichend gefördert werden können. Dabei ist in erster Linie aber nicht nur die Förderung in jenem Bereich wünschenswert, in dem eine Hochbegabung diagnostiziert wurde, sondern vielmehr sollte mit solch einer Förderung die Harmonisierung verschiedener intrapersonaler Entwicklungsgeschwindigkeiten, die zum Beispiel bei besonders einseitigen Begabungen auftreten können, gestützt werden.

Schulen stehen dabei vor der Herausforderung, die Bedingungen dafür zu schaffen, die Vielfalt der Begabungen und Fähigkeiten ihrer SchülerInnen bestmöglich zu entfalten und entwickeln zu helfen. Das klingt selbstverständlich, ein Blick in die Schulwirklichkeit zeigt allerdings, dass das österreichische Schulsystem noch weit von der Umsetzung dieser Forderung entfernt ist. Der Verweis auf 'normale' Kinder und eine normale Entwicklung behindert all jene, die von diesen Standardisierungen nach 'oben' oder nach 'unten' abweichen. Noch sind 'Normalisierungskräfte' in den Schulsystemen dominanter als diejenigen, die das Recht auf Unterschiedlichkeit verteidigen.

Vor nicht allzulanger Zeit stand die Hochbegabtenförderung unter dem Verdacht, 'Privilegierte' nochmals zu bevorzugen. Wer hochbegabt ist, setzt sich durch, der schale Geschmack der Elitenförderung in Zusammenhang mit Begabtenförderung war deutlich spürbar. Doch Begabung übersetzt sich nicht automatisch mit Leistung, Begabungen sind Potenziale, die ganz unterschiedlich angelegt sind und auch ganz unterschiedlich gefördert werden müssen. Die beste Förderung ist hier kein Luxus, sondern Notwendigkeit und impliziert das Recht auf Bildung.


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Zeitschriftenbeitrag




Bezugsmöglichkeit:


Heilpädagogik online
Homepage: https://sonderpaedagoge.quibbling.de/hpo/

Um Literatur zu beziehen, wenden Sie sich bitte an Bibliotheken, die Herausgeber, den Verlag oder an den Buch- und Zeitschriftenhandel.



Referenznummer:

R/ZA2493


Informationsstand: 17.05.2005

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